从学生的感悟和体验出发设计教学
2019-03-08 04:55
来源:未知
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接受美学创始人之一姚斯将文学解释活动划分为基于审美感觉理解视野的直接理解阶段、基于意义反思视野的审美体验阶段和基于历史视野的作品解读三个层次[1]。教学实践是一个“接受反应”的体验过程。文学教学只有将注意力从作品文本转移到读者的感受体验上来,更多关注读者的接受反应过程,才能使其产生内在价值,进而达到学生审美能力的提升,实现教学的目的。而“戏剧体验”就是实现文学教学目的有效的方法之一,以戏剧体验为主的教学活动,既是一切文学价值接受反应的源泉,同时也是增进理解的有效手段。文学教学是通过读者对文学作品的确定性和未定性进行合理感受和体验的再加工活动,可以实现其内在的文学价值。从学生的感悟和体验出发设计教学,适时地运用接受反应理论,能够进一步消除教材的规定性与学生接受心态以及现实语境存在的隔膜,能够帮助我们以更为科学的眼光来解读作品,能够进一步适应现实教学环境,真正实现文学教学的整体功能。接受反应理论指导下的教学体验实践,可以为学生创设一个“自由、合作”的探究性学习平台,突破被动、单一学习的怪圈,使学生扩大学习范围,提升审美认知,创新文学理解,兼顾主体感知,实现学生的自我研习、自我认知、自我完善。

这是教学的前提和铺垫。因为文学作品卷帙浩繁,不是短时间内能阅读掌握的,所以,必须提前布置,留有较长的预习准备时间。我们采取了如下措施。第一步:提前布置、专题研读。要求学生以宿舍为单位,组成兴趣小组,各小组选定自己最感兴趣的一位作家,进行深入研究,广泛阅读其作品,了解其生平及思想历程以及相关评论,培养学生深度研读的能力;第二步:资料公开,提前铺垫。教师将自己的讲稿、教案、课件全部提前发放给学生,在班级qq文件群里共享。以便于学生了解教学目标,结合老师的成果,根据自己的体会,形成自己的认识;第三步:组内讨论,形成共享。各小组就自己的研读方向进行充分的沟通交流,形成交流材料;第四步:课堂分享、交流互动。各小组将各自的研究成果提交课堂讲解,小组与小组之间互相学习借鉴,以一部经典(或一个作家)带动研究整体现代文学的兴趣;第五步:教师指导、梳理提升。在同学讲解交流后,教师要适时总结梳理,将学生的研究成果进一步总结、提高、深化;将难点、重点加以强调讲解,起到画龙点睛的作用。

文学即“人学”,文学的教学过程实质是交流,最有效的手段就是体验。人本主义教学观将学习的本质定位为人的整体而非教学事实本身,认为学习者通过真正的学习经验能够发现自身的品质,即作为人的一个特征。由此可见,学习即“成为”,习成一个完善的人。这就要求我们在具体教学中真正确立学生在学习中的主体地位,不但体现在教学内容的处理、文学现象的理解、文学作品的解读上,而且在全程教学实践的步骤上也容易落实。以学生为中心开展教学,充分发挥学生的主体性,充分调动学生在各个教学环节的积极性和参与性,拓展教学研究的视角,培养学生正确观察、评价文学现象的立场、观点和方法,以批判的精神审视文学的发展潮流与趋向。在实践中,为了充分调动学生的积极性,培养对文学课的浓厚兴趣,在有限的教学时数内实现无限大的教学效果,设身处地地从学生现状出发,我们通过“解读———编写———表演———评价”四个阶段,使学生在一系列的实践中得到深刻的感悟和全方位的锻炼。

这是理解后的外化展示。要求学生将经典名著片段改编成10分钟左右的小戏剧(更多的时候体现为小话剧)。通过戏剧体验,实现经典再现。为了把文学作品搬上舞台,同学们进一步查阅资料、了解创作背景,吃透人物性格,深入认知文学现象,以演得“像不像”为评判标准,既促进师生之间的探讨互动,也引发演员与观众之间的评论互动,形成自主学习、讨论学习的热潮。比如:同样的两部《骆驼祥子》短剧,一部突出了“虎妞”,以摆宴、闹寿堂为主;一部突出了“祥子”,以被敲诈时的无奈、路遇小福子的相惜相怜为主。两个小组的表演切入点不同,但在人物形象的塑造上却更加突出鲜明。相对于人物性格比较独特、易于外化表现的《小二黑结婚》,同学们能把二诸葛和三仙姑的形象滑稽地展现在舞台上,让大家印象深刻,表现出了特殊历史时期,农村封建迷信旧人物被教育、改造、以及变化的过程,突出了赵树理小说的时代价值和意义。

这是对教学内容的提炼和挖掘。要求学生模仿、再现文学作品或文学现象,并记入平时成绩。在教师的引领下,编演小剧本,力求找准切入点,在有限的时间内再现文学作品最点睛的内涵。比如,讲完鲁迅之后,同学编写了短剧《示众》,将鲁迅作品中的人物穿插在一起,在“咸亨酒店”这个场景里依次登场,各自表达着自己经典的话语,祥林嫂、孔乙己、阿q……在麻木地“看”与“被看”的场景中,挖掘并表现了“国民的灵魂”。讲完张爱玲之后,同学编写了小剧本《金锁记》,从芝寿的角度写出了她在曹七巧身边所受的委屈、压抑、怨愤、控诉,从一个全新的角度切入主题,侧面反映了主人公曹七巧扛着金钱的枷锁压抑着正常的人性,又以疯狂的变态行为伤害甚至虐杀了自己的亲人。剧本巧妙地凸显了《金锁记》的主题。诗歌、散文等文学作品,也可以进行戏剧体验,比如,以徐志摩、林徽因的经典诗作串联编写的配乐情景剧《人间四月天》,知人论诗,情景交融地再现了诗作的意境。可以说,这是学生对所学知识消化吸收的重要阶段,通过小剧本的编写,深入挖掘了文学现象的内涵,凝练了主题,以小见大地将自己的理解浓缩在小剧本里。

狄尔泰认为“对人生的体认不能诉诸理性,只能通过体验,只有体验才能将活生生的生命意义本质穷尽,只有通过体验,人才能真切而内在地置身于自身的生命之流中,并与他人的生命融合在一起。”[6]读者对文学作品的感受只有通过内在“言语”转换成现有“语言”的表达和体验,方能形成与作品的对话和交流,方能摆脱经验主义,实现学习实践中的创造性。戏剧体验不同于传统讲授,学生不再是个体行为的被动接受者,而是在教学实践中主动地体验文学内容的主体。教学中的“情境创设”是让学生通过富有个性化、动作性和潜台词等来感受对象(人物、情节、环境)的体验过程。它能够打动学生,使学生以更高的学习兴趣去深入地进行“情感体验”。在文学作品的具体环境中,做到“作者胸有境,入境始与亲”,做到从内在的情感情绪、思想状况到外在的肢体语言,亲身体验到文学的丰富内涵。我们把文学教学的整体,看作一个体验的过程,有利于摆脱空洞教学的俗套,把作品看作自我感知和自我创作的经历,把握文学的艺术节奏,在体验中塑造出“形象”,在创造中真正体验文学的内在价值。在戏剧体验中,文学教学理论与实践以合作、分工的关系,和谐地参与其中,“知识成为个人体验的一部分时,不至于被学生占用,而能被活用”,这一体验过程同时也促进学生合作意识和个性的发展。

知识是主体在一定社会文化背景下,在教师和同学等学习过程中一些主体的帮助下,通过掌握必要的学习资料,进行意义建构而获得的[2]。文学教学中只有充分发挥教师的导读、导演、导学作用,强化德育和素质教育,进一步提升学生的阅读主体地位,才能把学生培养成为富有灵活性、适应性和创造性的人,继而完成人的完整性建构。在人本视阈下,以“戏剧体验”为引领的现代文学教学体系的优化,实现了课内与课外相结合,促进了从理论到实践的延伸,实现了师生的良性互动,营造了良好的以文学理解、文本创作、学生认知、课程创新为重心的文学教学环境,这也正是建构主义在教学实践的重要体现。人类的心理活动是与一定的文化历史、风格习惯密切地联系在一起的[3]。所以强调学习不能由外铄,只能靠内发[4]。戏剧体验是以文学教学的整体功能和整体环境为视角来观照文学教学实践,科学合理地遵循了“认识是在原有知识的基础上、通过主客体的相互作用建构而成的,对事物的认识依赖于主体指向事物的活动。”[5]在“戏剧体验”中,无论是参与者还是观看者,学生都是这种特别的教学活动中的体验者,他们从中能动地认知,实现知识建构,使学生在合作探究中全面地、科学地学习的同时,反作用于教学实践,形成教与学在建构中相互作用、相互促进。这样的教学方式,实现了文学教学的整体功能构建,它符合认知规律,适应当前的文化生态。

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